Б.Ф. Бидюков. Караканская экспертная школа: рефлексия замысла и проведения

Материал из Гуманитарная экспертная школа
Перейти к: навигация, поиск

С 1 по 7 сентября 2012 г. в пос. Факел Революции на краю Караканского бора проводилась «Караканская экспертная школа» (КЭШ), организованная педагогом НГУ, кандидатом исторических наук Вадимом Викторовичем Журавлевым для студентов семинара «Новая историческая наука» и приглашенных студентов, аспирантов и научных работников Новосибирска, озабоченных состоянием гуманитарного знания в стране.

Для подготовки и проведения События В.В. Журавлевым были приглашены методисты ИМЦ Новосибирского района Б.Ф. Бидюков и Н.А. Приходько, имеющие опыт проектирования и проведения педагогических событий игрового характера. Фактически, они осуществляли методологическое и игротехническое сопровождение Школы. Совместная работа сотрудников ИМЦ и НГУ проходила на кооперативных принципах и преследовала цель расширения и углубления взаимодействия между организациями и районами города Новосибирска. Тем самым для взаимной пользы аккумулировались ресурсы обеих сторон взаимодействия.

Надо отметить, что сам факт организации педагогического события методом недельного «погружения» и проведения его на принципах Организационно-деятельностной игры в новейшей российской действительности явление довольно редкое. Во всяком случае, для Новосибирска. Здесь несколько причин: жесткий регламент базового педагогического процесса, затрудненность финансового обеспечения подобных мероприятий, отсутствие квалифицированной команды, способной его нормативно провести. К счастью все эти сложности совместными усилиями удалось преодолеть.

В работе Школы принимали участие 17 человек, включая трех организаторов. Еще пять человек обеспечивали жизнедеятельность собравшихся: проживание, питание, транспорт. Первые четыре дня работа КЭШ фрагментарно фиксировалась на видео, что осуществлялось двумя журналистками, одна из которых осталась работать в составе учебной группы до конца проведения События. Работу школы во всех ее проявлениях можно проследить и по многочисленным фотоматериалам, выложенным на сайте http://vk.com/karakan2012

Результаты работы Школы, в том числе оценка эффективности ее проведения вряд ли могут быть выражены «двумя словами» — это не традиционное для последнего времени шоу-мероприятие, в итоге которого резюмируется, что «всем было весело». Работа КЭШ — сложный интеллектуальный процесс, имеющий свою специфику, а потому требующий детального рефлексивного анализа, что и будет сделано ниже.

Проектный замысел

В основе замысла лежала неудовлетворенность годовой работой исследовательского семинара, отсутствие существенных продвижений в понимании путей радикальной перестройки исторической науки и большая «текучесть кадров», что вносило затруднения как в исследовательский, так и педагогический процессы. Освоение методологических средств в качестве рабочего инструментария также представлялось малоэффективным. Необходим был новый импульс для перезагрузки работы базовой организованности. Таким импульсом в представлении В.В. Журавлева должна была стать работа группы потенциальных единомышленников в игромодельном режиме с полным отрывом от привычной рутинной жизни участников События. Это должно было сконцентрировать внимание на сущностной стороне дела и способствовать сплочению группы в рабочий коллектив, способный решать сложные задачи.

Таким образом, в целевом'' фокусе замысел предполагал формирование работоспособного коллектива и трансляции полученной модели из сконструированного игрового пространства в учебно-педагогическую действительность в качестве эффективного рабочего инструмента.

При этом формулировались конкретные реализационные задачи.

1. Обеспечить сплочение общей группы еще до начала плановой стационарной работы за счет двухдневного похода-экскурсии по Караканскому лесу с ночевкой в палатках.

2. Запустить процесс плотного интеллектуального действия через погружение в среду содержательной коммуникации и демонстрации организаторами принципов нормативного движения в сложной коммуникации.

3. Отработать модель группового и межгруппового взаимодействия при решении учебных задач.

4. Актуализировать опыт индивидуальной работы с нормативным текстом.

5. Выделить и освоить в первом приближении инструментальные средства, обеспечивающие эффективное коллективное взаимодействие.

6. Апробировать выделенные и освоенные средства при обсуждении лекционного материала предметно-исторического содержания.

7. Выйти в проектный фокус работы с результатами в последний день работы Школы.

Как предполагалось реализовывать этот замысел?

«Школа» запускает методологический «ликбез». За основу берутся две базовые схемы — «Организованной коммуникации» и «Рефлекции» (трех- и пятидосочной). Обе эти схемы принципиально коммуникативны и предполагают деятельностное освоение на любом материале. Освоение этих схем в первые два дня «Школы», позволит студентам иметь в арсенале действенное средство работы с другим материалом, который будет вводиться в рамках иных замыслов. Основной аналитический инструмент — рефлексия, позволяющий осознанно относиться к работе с любым попадающим в поле зрения материалом. Организованная же коммуникация позволяет включать такой мощный ресурс познания как коллективное взаимодействие (в том числе, коллективное мышление). Вооруженные этими средствам, ребята включаются в восприятие и обсуждение предметного исторического материала, подаваемого в виде «лекций». Сам ход обсуждения организуется ведущими в рамках методологического сопровождения.

На «выходе» Школы участники должны будут отрефлексировать характер замысла разработчиков События, а также его реализацию со своим участием. Такая рефлексия предполагает итоговое полагание результатов проведения Школы в качестве материала для проектирования учебно-педагогического, а также исследовательского процессов на год вперед и, возможно, на более отдаленную перспективу. Прикидочное проектирование и должно быть проведено в качестве финишной операции Школы.

Реализация замысла

Задумка Журавлева сделать первые два дня «полевыми» оказалась очень плодотворной: процесс сплочения группы и настройка на работу прошли эффективно и вполне способствовали запуску стационарной части Школы. Особенно этому благоприятствовали обсуждения у костра перед ночевкой в палатках после первого рабочего дня. Мы, как организаторы и держатели замысла, аккуратно демонстрировали норму организованной дискуссии, оформляя спонтанно возникающее содержание. Важно было не просто поддерживать обсуждение, но и выворачивать его в фокус актуальной для нас проблематики. Ключевой темой в этом смысле оказалось обсуждение формы и характера семинара, как нетрадиционной организованности коллективной работы. Проблематизировались высказывания участников, представляющие семинар как синоним других типов организации профессиональной деятельности: конференция, практикум, учебный семинар. Большинство участников обсуждения сошлось на том, что наиболее характерным образованием этого типа является учебный семинар. Выделили его структуру: заготовленный доклад на заданную тему и дозированное обсуждение текста доклада студентами под руководством преподавателя.

Острая дискуссия возникла в ответ на проблематизирующий вопрос: чем образовательный семинар отличается от исследовательского? Образа исследовательского семинара в представлении участников дискуссии явно не было, происходило постоянное соскальзывание на представления о других формах работы. Скорее всего, это было связано с не совсем четким представлением о характере исследовательской работы и концентрацией на индивидуальном стиле работы (как исследовательской, так и учебной).

В этой дискуссии ведущие постоянно обращали остальных участников к необходимости осознавать собственные действия. Типичными вопросами, при этом, были такие: «что вы сейчас делаете?», «что собираетесь делать с полученным результатом дальше?, зачем он вам?», «как вы узнаете, что достигли нужного результата? по каким признакам?». Задачей организаторов События было вывести ребят на необходимость критериального обеспечения их высказываний, увести от безответственных суждений и рассуждений ради самих рассуждений. При этом закладывались основы будущих построений и разведений понятий «общение» и «коммуникация», а также — «роль» и «позиция». Как оказалось, это действительно подготовило почву для работы в стационарных условиях.

Кроме того, обсуждения у костра позволили организаторам прикинуть распределение по рабочим группам. Принцип распределения оказался впоследствии очень функциональным и диагностичным. Это проявилось в характере работы каждой выделенной группы. Наиболее сложно пришлось группе В.В. Журавлева, в которую были собраны участники с наиболее ярко выраженными индивидуалистическими интенциями, но и они «под занавес» сумели во многом согласовать свои деятельностные позиции и организоваться под общие задачи. Недаром именно в этой группе приоритетно «выплыли» понятия ценности и цели. Именно они в явном виде резко поставили вопрос о ценности коллективной работы.

Две другие рабочие группы гораздо быстрее вышли на согласованное внутригрупповое взаимодействие, что позволило им уже в первые несколько дней стационарной работы демонстрировать на пленарных заседаниях значимые продукты групповой деятельности. Ценность коллективного взаимодействия ими не столько декларировалась, сколько реализовывалась и демонстрировалась через осмысленное представление наработок.

Обсуждение на пленарах результатов групповой работы, а затем и понимания представленных в лекциях текстов служило межгрупповому согласованию представлений и точек зрения. «Выворачивание» же в эти обсуждения принципов работы в схемах коммуникации и рефлексии, осваиваемых последовательно в группах, позволяло согласовывать и коммуникативные позиции. Сам процесс согласования оказался сложным и трудоемким для большинства участников дискуссий и сопровождался нешуточным эмоциональным напряжением, что усиливало оппозиционность и конфликтность, не приводящие, впрочем, к конфронтационности. Организаторы дискуссий старались обострить противоречия, чтобы добиться высокого «градуса проблематизации», а затем управляли организованным выходом из возникших ситуаций противоречия, демонстрируя адекватные средства такого выхода. Рамочно при этом удерживался предельный педагогический фокус — передать в результате возможность управления конфликтом самим участникам. Делалось это через публичное предъявление средств управления и способов их применения.

Доверительные отношения между организаторами и участниками складывались на основе повсеместного применения провозглашенных в стартовой ситуации принципов. Причем следование принципам было обязательным для всех — и участников, и организаторов-игротехников. Что же это за принципы?

1. «Включенности» — работают все, нет пассивных наблюдателей.

2. Работаем с деятельностью, а не с человеком.

3. «Открытости» — все средства работы предъявляются.

4. «Публичности» — сама работа и ее результаты доступны всем.

5. «Демонстрационности» — максимальная наглядность предъявлений: визуализация вообще, схематизация, сокращение объема вербальных предъявлений.

6. «Полагания себя на доску» в качестве объекта действия.

7. Разделение содержательной и оргтехнической досок/плоскостей.

8. «Рефлексивности» — всемерно осознается что и как делается.

9. «Позиционности» — разделение и удерживание коммуникационных позиций.

10. «Функционализации позиций» — удерживание в процессе коммуникации нормативной составляющей наполнения позиций.

Дополнительно к этому регламентировались принципы ведения дискуссии.

1. Не превращать обсуждение в «базар».

2. Соблюдение баланса между самовыражением и необходимостью слушать Другого.

3. Когда говорит один, все остальные молчат.

4. Высказываться только по существу — времени на содержательное обсуждение всегда не хватает.

5. Стараться четко придерживаться установленного регламента.

Количественный состав групп насчитывал 4-5 человек. Начинали, как правило, с индивидуальной работы с нормативным текстом (подборка словарных статей разнопредметной направленности, чтобы обозначить разные точки зрения авторов, ввести изначальную альтернативность суждений). Тематически это были тексты, характеризующие с разных сторон вводимые и осваиваемые на Школе средства — коммуникации и рефлексии. При этом ставилась задача построить понятие, стоящее за словарной статьей или фрагментом текста нормативного характера. Не умаляя значения рефлексии, надо заметить, что большее внимание изначально уделялось именно коммуникации, ее нормативному статусу. Это было связано с тем, что требовалось в максимально сжатые сроки организовать близкое к нормативному пространство содержательных дискуссий, где бы уже решались более сложные задачи понимания и освоения предметно-исторического материала. В то же время «призрак рефлексии» постоянно витал над участниками, всемерно подчеркивался и продвигался игротехниками, как необходимое условие осмысленной работы с текстами — не только распечатанными на бумаге в качестве исходного рабочего материала, но и с текстами высказываний самих участников и текстами их визуализации процесса работы. И когда в четвертый день стали работать с нормативными текстами, вводящими рефлексию в пространство организованной коммуникации, это не стало для участников полным откровением, а лишь оформило то, что уже было в подразумевании.

Первые два для стационарной работы в группах организации совместной работы активно помогали игротехники. Наглядной демонстрацией вводилась соответствующая норма, которая быстро была «снята» участниками. В группах выделились неформальные лидеры, которые в дальнейшем взяли на себя организующие функции, тем более, что эти функции были опознаны как вменяемые одной из позиций сложной схемы коммуникации. В процессе пятидневной работы функции организатора в группах были «опробованы» несколькими участниками — эстафета передавалась по ситуации, а позицию организатора коммуникации занимал более ответственный участник групповой работы. Надо заметить еще один немаловажный и даже ключевой эффект — в некоторых группах ребята, освоившие позицию организатора, фактически «передавали» ее другому участнику, отказываясь от честно заработанного «статуса» в пользу повышения эффективности работы группы.

Таким образом, к третьему дню игротехники, фактически, покинули самоорганизовавшиеся группы и сосредоточились на собственной рефлексии сквозного игрового процесса, отмечая необходимые точки корректировки. Большее внимание стало уделяться организации коммуникативных процессов на межгрупповых обсуждениях. К концу игры всеми участниками было отмечено, что процесс взаимного согласования представлений о наработках, выносимых на пленарные обсуждения, существенно отличался от такового в рабочих группах. В общей группе он шел гораздо сложнее, участникам было явно жалко отдавать инициативу предъявления результатов индивидуальных содержательных проходов по принципу: «Я же понял, и это для меня неимоверно ценно; почему же я не могу по этому поводу высказаться в полной мере и быть услышанным другими?!» Конкуренция самовыражений иногда эмоционально захлестывала ценность общегруппового продвижения. Надо отдать должное ребятам — они это отметили на общей рефлексии работы Школы и сумели скорректировать в процессе проектной работы с общими результатами.

На общей рефлексии ребятами также был четко восстановлен характер педагогического действия игротехников: вначале плотное сопровождение группы, а затем постепенная передача игротехнических функций самим участникам с принятием ими на себя ответственности за общегрупповое коллективное действие.

Несомненно, важным и ценным результатом, проявившимся в процессе работы Школы, стало освоение «принципа вытряхивания» предметного содержания из вмещающей его структуры с последующим оперированием «чистой структурой». На таких переходах наглядно отрабатывались способы абстрагирования с последующей вторичной конкретизацией. Вообще в нашей работе первостепенное значение придавалось строительству понятий в оппозицию привычному для студентов манипулированию терминами и определениями, что порождает лишь мифы понимания.

Теперь осмыслим, что вся эта работа в игровом пространстве Школы дала нам — организаторам? Еще раз подчеркнем — Школа проводилась в фокусе игромоделирования: все проигрывали в имитационных процессах ту реальную учебно-педагогическую, а также исследовательскую и проектно-конструкторскую деятельность, в которую должны были возвратиться в новом учебном году. Имитация, в данном случае, не является «как бы» деятельностью, внешним подражанием с «вымытой» сущностью. Речь идет о моделировании реальной деятельности в ее сущностных характеристиках, но в контролируемых условиях учебно-педагогической ситуации. В таких ситуациях отрабатывается умение действовать в незнакомой обстановке и условиях дефицита времени на принятие решений, что является мобилизующим фактором. Способы действия «обнаруживаются» в ситуации самими участниками (как закономерное следствие специального ее конструирования игротехником), контролируемо применяются для выхода из затруднительного положения, закрепляются в рефлексии и, тем самым, приобретают статус способности, которую еще надо проверить в трансляции. Целью подобного игромоделирования как раз и является оспособление и трансляция способа в реальную «производственную» деятельность.

Всеми участниками Школы в этот раз отрабатывались и закреплялись способы коммуникативного действия в позициях Автора, Понимающего, Критика, Арбитра и Организатора коммуникации. Отрабатывался также способ рефлексивного выхода, в «трехдосочном» и «пятидосочном» вариантах, а в его рамках — процессы исследования ситуации, поиск и фиксация причины затруднения, ее квалификация и отнесение к нормативному процессу базовой деятельности, проектирование средства выхода из затруднения с возвращением в исходный процесс, прерванный рефлексией. В «пятидосочном» варианте отрабатывался выход к концепциям и ценностям, как базовым причинам затруднений.

Во время индивидуальной работы и последующих обсуждений участниками строились различения понятий в оппозициях: «общение-коммуникация», «роль-позиция», «индивидуальное-коллективное (групповое)», «спонтанное-согласованное». Способ различения и разведения понятий, ранее «склеенных», является мощным инструментом развития, что и проявилось в работе Школы. Как уже упоминалось выше, в первые дни активно обсуждались «склейки» в фокусе понятия «семинар» и проводилось первичное различение характеристик различных типов деятельности.

Для нас, как организаторов События, а также профессиональных педагогов и методистов, этот опыт оказался особо ценен, ибо мы впервые осуществляли в команде предварительное проектирование игрового события с погружением, а затем реализовывали этот проект, осуществляя его корректировку по мере реализации и возникновения затруднений в игромодельных ситуациях.

Работа в режиме погружения существенно отличается от проведения дискретных семинаров, длительностью 4-5 часов с последующими месячными перерывами, когда участники полностью выпадают из контекста и его надо восстанавливать каждый раз заново. Работа «с погружением», как правило, длится 16 часов в сутки с тремя часовыми перерывами на еду и краткий отдых и несколькими более мелкими перерывами при смене характера работы. Регламент Школы предусматривал подъем в 7 утра и отбой в 23. Но и после этого участники могли общаться между собой в свободном режиме, например, с гитарой у костра. Феномен такого рода событий в том, что участники обычно спят по 4-5 часов в сутки и этого им вполне хватает для последующей напряженной работы в течение рабочего дня. Такой же эффект мы наблюдали и в этот раз — сколь бы бурно студенты ни проводили ночь, к 8.30 они уже активно включались в работу и не снижали активности до самого отбоя. Характерный штрих в результативную копилку — привезенный с собой комплект из 100 чистых листов типа ватманских А1 оказался использованным под визуализацию наработок почти на 90 процентов.

По эффективности наиболее близок к проведенному — недельный семинар, суточной продолжительностью 8-10 часов с ночевкой участников вне стен его проведения (дома или в гостинице). Но организовывать его необходимо на тех же принципах игромоделирования, которые реализовывались в работе КЭШ. При этом проводить подобные события необходимо, как минимум, два раза в год, например, в конце августа и на зимних каникулах. Примерно в таком ключе многие годы проводит свои образовательные «модули» московский методолог Олег Сергеевич Анисимов. Их эффективность достаточно известна и описана как самим автором, так и многочисленными участниками этих неординарных событий.

Это лишь предварительное осмысление работы КЭШ и характера ее продуктивности. Детализация опыта еще впереди, но уже сейчас можно делать весьма оптимистические заключения о результатах нашей совместной работы и перспективах их использования в профессиональной деятельности методиста.